各位读友大家好，最近我们在阅读乌申斯基的《人是教育的对象》，以下是主要内容。

目录概况：

二十、  注意：结论

二十一、什么是意识？感觉的出现

二十二、回忆

二十三、表象联想

二十四、遗忘：记忆联想的破裂

二十五、记忆的经历

二十六、记忆是什么？记忆的意义

二十七、想象过程

二十八、被动的想象

二十、注意：结论:

要使印象能够变成感觉，注意是完全必要的，因为注意是唯一的一个门户，外在世界的印象，或者说近一些的，神经机体的状况的印象，都要经过这个门户在心中引起感觉来。那些不把我们的注意集中在它身上的印象，虽然也可以影响我们的机体，但我们并不会意识到它们的这些影响。

乌申斯基指出：在教育过程中，注意扮演着至关重要的角色，它是将外部世界的印象转化为内心感觉的“门户”。无论是课堂教学、阅读学习还是实验观察，只有当学生集中注意力时，信息才能有效进入意识领域，被理解、加工并转化为个人的知识和经验。教师需要通过各种策略吸引学生的注意力，确保信息的有效传递和知识的有效构建。

注意按其活动情况可分为随意的（或主动的）注意与不随意的（或被动的）注意。使随意注意区别于被动注意的可靠特征是：它选择对象是由于我们的显著努力，被动注意则相反，它为对象所吸引，或者更正确地说，为外界世界的某种影响在神经系统中引起的神经系统的状况所吸引。这个心理事实是每个人都熟知的，以至即使是那些认为随意注意的存在是一个和他们的理论相抵触的谜的思想家和心理学家，也都无法躲避这个事实。

乌申斯基提到：注意的两种类型——随意的（主动的）注意与不随意的（被动的）注意，在教育环境中各具特点。随意的注意要求个体显著的努力和意志力来主动选择并维持对特定对象的关注，而不随意的注意则是由外部刺激自动引起，无需过多努力。在教育实践中，如课堂教学中，教师可以通过生动有趣的教学方法激发学生的不随意注意，但为达到深入学习的目的，还需引导学生转化为随意的注意。同样，在自主学习中，学生需依赖随意的注意来集中精神并克服学习中的困难。因此，培养学生的随意注意能力，并有效结合不随意的注意，是提升教育效果的关键。 

二十一、什么是意识？感觉的出现:

毫无疑义，每个人都从自身发觉到：意识的明晰性并不以注意兴奋程度的大小为转移，而是和同时进人意识的印象的数目成反比例。 缪勒说道：“注意不能一下子顾及大量的印象，如果许多印象在同一时间出现，那么印象的明晰性就会按它们的数量比例逐渐减少。”

这是一个十分简单的、每一个人都熟知的现象，如果没有相反的理论，我们就无需证明它的真实性。冯德说道：“我们永远不能在同一时间既看到形象，又听到声音，永远不能同时既意识着现在的印象，又回忆起已往的表象，永远不能同时既构成判断，又形成概念。”

意识的明晰性受限于同时进入意识的印象数量，而非注意的兴奋程度。当大量印象同时出现时，每个印象的明晰性会按比例减少。这一现象普遍且直观。这告诉我们，在课堂上，教师若一次性展示过多学习材料（如图片、文字、视频），学生会感到信息过载，难以清晰理解每一项内容。因此，教师应合理安排教学内容，避免信息过多导致注意分散和理解困难。   

以后我们在研究记忆、想象与理智活动时，将会看到，意识的清哳程度本身取决于意识所完成的结合的数量；但是现在就可以指出：意识越是把更多的关系结合进一个共同关系中，对象在意识中也将反映得越清楚，而这个对象以它对感觉器官和神经系统的影响就能在心灵中引起所有一切比较和辨别的活动以及一切关系和关系的关系来。如果我们仓促地瞧了一眼上面绘着许多各不相同人物的巨大图面，在我们的心灵中我们对这幅图画只留下十分模糊的意识。但是，如果我们更仔细地察看这幅图面的细节，并把这些细节联成一些共同的关系。最后，如果我们继续这样看下去，我们将会了解这幅图画的基本观念，也就是了解图画中全部细节的共同关系，即把全部细节联成一个整体的关系，只有在这时我们对这幅图画的意识才能达到最高的程度。有了这样高度的意识，就足以使这幅图画的基本观念在我们头脑中产生，它的一切细节也就能出现在我们的智力视线前面。但是到我们研究联想的规律时，关于这种现象将会得到进一步的说明，因为在这种情况下，我们的意识是按照联想规律起作用的，而我们的意识活动的痕迹是根据联想规律保存在身心的记忆中的，并且不是各个孤立地保存，而是以整套环节、组合和网络来保存的。

乌申斯基的这段话强调了意识清晰度与意识中结合的关系数量之间的关系。意识通过将多个关系整合到一个共同关系中，能够更清晰地反映对象。详细观察并理解对象的各个细节及其相互关系，可以提高对对象的整体意识和理解。这一过程在记忆和联想中尤为重要，因为联想规律决定了意识活动的保存和再现方式。

二十二、回忆:

回忆活动在我们身上进行得如此经常，如此明显，所以我们每个人都有充分机会去观察它。在我们观察回忆活动时，很容易会发现，有两种回忆活动。

一种回忆是不随意的，因此我们把它叫做机械的回忆；在另一种回忆中我们清楚地觉察到，有我们的愿望参与其中；我们力求回忆起所需要的东西，不过，我们的愿望有时不能很快实现，有时甚至是完全不能兑现， 尽管我们作了长时间的努力。由于这类回忆先发于心中，所以我们把它叫做心灵的回忆。

心灵的回忆和机械的回忆常常混合为一个持续的过程。如果我们在随意回忆我们生活上的任何事情后，我们就会展开一长串回忆的锁链：一个环节接着一个环节，并且会发现，在这一大串回忆的环节中，有一些环节是自然而然地进人我们的意识的，有时它们会在我们身上唤起一种因突然性而引起的明显的惊奇感觉；而另外一些环节正好相反会长久地、而有时甚至会完全地不屈于我们心灵所作的种种努力。

本章阐述了两种不同类型的回忆活动——机械的回忆和心灵的回忆。机械的回忆是不随意的，自然发生，而心灵的回忆则伴随着个人的愿望和努力，尽管有时这些愿望可能无法立即或完全实现。这两种回忆活动常常交织在一起，形成一个连续的回忆过程。在这个过程中，有些回忆环节会自然而然地进入意识，而有些则需要长时间的努力才能被唤起。

二十三、表象联想:

我们已经列举了各种联想，尽管发展的联想其实是跟精神生活现象有关的，但如果我们不再补充上发展的联想，那么，我们所作的列举就不完全了，因此我们要在这里把它们暗示一下，即使作为一种众所周知的事实来指出它们一下也好。由于人类的纯粹精神记忆（如果可以把它叫做记忆的话）决定着上列一切联想在人身上的相对地位，并使这些为人和动物所共有的现象具有一种特殊的、纯粹人类的性质，我们就更有必要这么做了。

我们假设一个儿童记熟了一些用他不懂的外文写下的诗，他记熟的只是一个接者一个的连续声音。意识当然是参与了这个背熟诗的活动的，因为如果没有注意的参加，儿童便会听不到声音，而如果没有理性的参与，就会认识不到这些声音之间的异同，因而也就会不能按声音的顺序来掌握它们。但是意识起的作用是非常消极的。

这段话讨论了联想与精神生活现象的关系，特别是强调了人类纯粹精神记忆在赋予联想以特殊人类性质方面的重要性。通过一个儿童记忆外文诗歌的例子，说明了在记忆过程中，虽然意识（包括注意和理性）是参与的，但其作用相对消极，主要依赖于声音的连续性和顺序性进行记忆，而非深入理解和联想。

二十四、遗忘：记忆联想的破裂:

按照艾德曼的意见，遗忘一词有两个涵义：第一，所谓遗忘一般是指的表象由我们的意识领城转到记忆的无意识领城，而从记忆的无意识领域还可能再唤起表象来；第二，我们将遗忘一词理解为某一表象的痕迹本身从记忆中完全消失。口语并未区别遗忘的这两种形式，也许，在这一点上口语遵循了下述可靠的敏觉，即敏觉到实际上是不可能将它们加以区别的，因为关于任何一个出自我们意识的表象，我们都不能十分可靠地说它或是保存在我们的记忆中，或是从记忆中永远消失而不留下痕迹。我们已经习惯于认为，我们会完全忘记许多东西，其实，我们是否能完全忘记什么东西的问题，还是一个尚未解决的问题。

艾德曼认为“遗忘”一词包含两层含义：一是表象从意识领域转移到记忆的无意识领域，但仍可被唤起；二是表象的痕迹从记忆中完全消失。口语中并未明确区分这两种遗忘形式，因为实际上很难判断一个表象是存储在记忆中还是已完全消失。在教育实践中，教师经常会遇到学生“遗忘”知识点的情况。根据艾德曼的遗忘理论，这种“遗忘”可能并非真正的完全消失，而是知识从学生的意识层面转移到了无意识层面。例如，学生在学习数学公式时，可能经过一段时间后感觉忘记了公式，但在解题过程中，通过一定的提示或引导，他们又能重新回忆起这些公式。这说明这些公式并未从他们的记忆中完全消失，而是暂时处于无意识状态，等待被再次唤起.基于这一理论，教师在教学中可以采取一些策略来帮助学生更好地复习和巩固知识。例如，通过定期复习、创设问题情境、使用联想记忆等方法，可以刺激学生的无意识记忆，使之前学过的知识重新回到意识层面，从而提高学生的记忆效果和学习效率。

二十五、记忆的经历：

在人的一生中，他的经常活动着的记忆时而表现出它的力量的增加，时而表现出它的力量在减弱，时而表现出它的活动有特殊的趋向。记忆活动的这种周期性交化，对于教育工作者当然也具有重大的意义，因为教育工作者利用学生的记忆未必少于利用学生的其他任何才能。似乎，幼年时代的记忆应该是具有极大的感受性的，而且能够迅速而又牢固地记佳；但是，我们发现，正好相反，幼年记东西很困难，并且也很容易忘记。在少年时代记忆容易，忘记也容易；在成年时代，有些东西很好记住，另一些东西则会忘却。只有在探究了一个人的记忆的开始、发展和确立的情况之后，才能解释上述这些现象。

乌申斯基在本章阐述了记忆活动在人的一生中表现出的周期性变化，包括记忆力的增强、减弱以及特定趋向，并指出这种变化对教育工作者的重要性。尽管传统观念认为幼年时期记忆应最为敏锐和持久，但实际上记忆能力在不同年龄阶段各有特点。为了有效指导教学，教育工作者需深入理解记忆的发展规律。在教育实践中，教育工作者经常遇到学生记忆能力差异的问题。以小学阶段为例，低年级学生往往表现出对新知识记忆困难、易遗忘的特点。这时，教师不应简单归因于学生“不聪明”或“不用心”，而应认识到这是记忆发展阶段的正常现象。因此，教师可采用多种教学策略，如利用多感官参与（视觉、听觉、动手操作等）来增强记忆效果，通过重复练习和间隔复习来巩固记忆，以及设计趣味性的教学活动来激发学生的学习兴趣和注意力，从而提高记忆效率。

二十六、记忆是什么？记忆的意义:

对“记忆”一词的使用是极不确定的，但是，如果我们注意到一切属于记忆范国内的现象，就可以得到这个词的三种彼此相近而又互为补充的意义。我们把记忆这个名词理解为：

1. 记忆是保存已往感觉和表象的痕迹而且日后重新意识到它们的能力;

2. 记忆是一种心理----生理过程，借助于这种心理----生理过程，我们再现出从前为我们体验过的感觉；

3. 记忆是上述能力和上述心理——生理过程的结果，也就是说，它是我们记得的一切东西的总和。一些把整个心理当作是痕迹的联想的心理学家们根据记忆的第三种意义将记忆和心灵当作了同一概念。记忆的这三种意义都是正确的，但都是片面的，只有同时把它看作一种能力、由这种能力指导的过程以及这个过程的结果，我们才会有关于记忆的正确观点。

记忆作为一种能力，是一切稍微发展的动物有机体都具有的。我们看到，甚至昆虫也有记忆的特征。但是，我们实际上不是把人的记忆作为一种能力，而是把它区别为两种能力。一种能力属于身体，或精确一些说，属于神经系统，另一种能力则属于心灵，或精确一点说，属于人的精神。

乌申斯基在本章讨论了“记忆”一词的三种相互关联而又各有侧重的意义：一是作为保存和重新意识到已往感觉和表象痕迹的能力；二是作为再现过去感觉的心理-生理过程；三是这种能力和过程所累积的结果，即我们记得的所有内容的总和。尽管这些意义各有正确性，但单独看都显得片面，需要综合理解。此外，记忆能力不仅存在于人类，也见于稍发达的动物有机体，但人类的记忆被细分为身体（神经系统）层面的记忆和心灵（精神）层面的记忆。

在教育实践中，教师常常需要运用和培养学生的记忆能力。以语言学习为例，学生需要记忆单词、语法规则和句型结构等。这里，记忆首先体现为一种能力，即学生能够保存并日后重新回忆起所学语言知识的能力。为了实现这一目标，教师可以采用多种教学方法，如联想记忆法（将新词汇与已知信息关联起来），重复练习法（通过多次重复加深记忆痕迹），以及情境教学法（在真实或模拟的情境中运用语言，促进记忆的再现）。此外，教师还需要认识到，人的记忆不仅依赖于身体层面的记忆，还受到精神层面的记忆的影响。因此，在培养学生的记忆能力时，教师不仅要注重知识的传授和技能的训练，还要关注学生的情感体验、学习兴趣和动力等因素，以促进他们全面发展。

二十七、想象过程：

我们在看了一眼某个对象、甚至是一个极其复杂的对象之后，可以在我们的意识中或多或少正确和清晰地再现出这个对象。再现对象的清晰程度是大有差别的；从有似烟雾迷蒙的模糊轮廓中，有时能达到真实观察那样清晰，以致在清醒时我们所想象的人物、建筑和事件等等的那种异常的生动性往往会使我们吃惊：而在睡梦中我们甚至会完全相信我们所想象的事件的真实性。试问，这是回忆呢？还是想象呢？如果假设，我们对于记忆原先保存的东西以及现在由我们的意识再现出来的东西没有添加任何幻想的话，那么，这无疑地是回忆一一虽然是极生动的，但仍然是回忆。因此，凭生动的程度和形象化程度，尚不能区别回忆的表象与想象的表象。

这段话讨论了人类在意识中再现对象时的清晰度和生动性差异，并指出这种再现可能是回忆或想象，但仅凭其生动程度或形象化程度难以明确区分。它强调，在没有添加额外幻想的情况下，即使再现非常生动，也应被视为回忆。在教育领域，这一观点对于教学方法和学习过程具有启示意义。以历史教学为例，教师常常希望学生能够生动地再现历史事件和人物。在课堂上，通过多媒体展示、角色扮演、故事讲述等手段，学生可以形成对历史事件和人物的深刻印象。然而，这些印象的清晰度和生动性可能因学生个体差异而异。教师可以利用学生的这种再现能力来评估他们的学习成效。通过观察学生在课堂讨论、作业和测试中如何再现所学内容，教师可以了解学生对知识点的掌握程度和理解深度，从而调整教学策略，帮助学生更好地巩固和扩展记忆内容。同时，教师也应鼓励学生进行自我反思和评价，以提高他们的认知能力和自主学习能力。

二十八、被动的想象：

只要承认神经机体有保存已往感觉的痕迹的能力，并且是在借助心灵造成的这些感觉的组合中来保存痕迹的能力；另一方面，只要承认神经机体状态的变化一旦达到一定的强度并超过赫尔巴特早已指出过的以及魏伯和费赫纳企图确定的意识阈限时，我们的心灵便可以感觉这种变化，那么，我们就很容易想象得到：如果我们的神经系统因某种事物而兴奋和激动时，那么这种激动一经达到上定的程度，就会在我们的意识中以感觉和感觉的联想—表象的形式出现。为某种事物所激动的神经系统，会根据它的激动规律把一些以前活动的痕迹和习惯引进意识，而意识就会把这些痕迹和习惯转变成为表象、一串表象以及一群表象，这是可以理解的。

不过，如果持这种观点就应该预料到，我们的心灵会意识到已往感觉的那些痕迹，正是在它们当初储存进神经系统中的那种形式来意识到的，正是在那种形式和那种联合之中：因此，在我们身上将出现的是回忆活动，但不是想象活动，但同时我们又发现，我们的不随意的空想以其一连串的表象却完全不能引导我们达到一个回忆所能引导到我们达到的地方去。

乌申斯基指出了神经系统在保存已往感觉痕迹中的作用，以及当神经系统受到足够强度的刺激时，这些痕迹会以感觉和表象的形式在意识中再现。它进一步指出，这种再现遵循神经系统的激动规律，将过去的痕迹和习惯引入意识，形成表象。教育领域，这段理论可以应用于记忆和学习的方面。以语言学习为例，学生在学习新词汇或语法结构时，神经系统会记录下这些新的感觉信息（如词汇的发音、拼写和意义）。当学生在后续的学习中遇到相关情境或刺激时，这些已存储的信息可能会以表象的形式在意识中再现，帮助学生回忆起所学内容。

（撰稿人：郭怡冬 审核人：李俊锋）